Гармоничное развитие личности ребенка как цель. Гармоническое развитие

Традиционно общая цель воспитания понимается как формирование гармонично развитой личности, сущностные и содержательные характеристики которой на разных этапах развития общества трактовались по-разному, в соответствии с эталоном (моделью) гармоничной личности как совокупности устойчивых представлений, специфических для различных культурно-исторических эпох.

Античное представление о гармоничном развитии личности, выступающее в качестве одного из наиболее распространенных эталонов, базируется на идее оптимального соотношения составляющих телесной и душевной природы человека, которые образуют упорядоченное внутреннее единство. В античном сознании эталон гармоничного развития – это «красота» и «соразмерность», которые находятся в определенном («правильном») соотношении, причем характер этого соотношения в философских течениях древности определяется по-разному.

Античный идеал гармоничного развития наиболее полно раскрыт в «Диалогах» древнегреческого философа Платона (428 или 427 до н. э. – 348 или 347), где этот идеал соотносится с многозначным понятием «калокагатия », которое является фундаментальной характеристикой «благородного», «прекрасного» и «совершенного» человека (калокагата ). Согласие души и тела в трактовке Платона – это не какой-то недостижимый идеал, но необходимое и естественное условие существования человека.

В соответствии с принципами гармоничного существования античная культура разработала конкретные техники индивидуальной «работы над собой», в частности:

– процедуры испытания, предполагавшие самоограничение и обуздание потребностей в различных сферах жизни;

– практика самоанализа, или «рассуждений о делах» – ежедневные самоотчеты о перипетиях минувшего дня с тщательным разбором собственных поступков и действий;

– работа мысли над собой – глубокая рефлексивная практика, самоосмысление (например, знаменитые «Размышления» Марка Аврелия).

Механизмом достижения целей гармоничного существования в античной философии является «катарсис» (дословно «очищение»). В нем наиболее полно выражалось античное представление о душевной и мировой драме искупления, исход которой виделся как восстановление нарушенного первопорядка и в мире, и в индивидуальной душе.

Таким образом, если свести античную концепцию гармоничного развития личности к нескольким основным положениям, то ее можно представить следующим образом:

– гармония связывается прежде всего с внутренним устройством человека, внутренней согласованностью его телесных и душевных проявлений;

– гармония трактуется как здоровье и соразмерность, предполагает равновесие противодействующих сил, определяющих жизнедеятельность и активность субъекта;

– быть гармоничным означает следовать собственной природе и общей природе вещей;

– гармоничная жизнь достигается тогда, когда человек, руководствуясь разумом, живет в полном согласии с собственной природой, не искажая ее и не противодействуя ей;

– основными душевными качествами гармонично развитого человека являются здравомыслие и самообладание, благодаря чему он властвует над собственными страстями;

– обращение к самому себе есть необходимое условие здорового и полноценного существования, поскольку «точку опоры» следует искать не вовне, а в себе самом;

– внутреннее устройство гармоничного человека аналогично по строению совершенному устройству мироздания и являет собой воплощение «Всеобщего Высшего Порядка».

Античная концепция гармоничного существования нашла отражение и в средневековой философии, с позиций которой гармония достигается благодаря соразмерному и гармоничному сочетанию основных элементов и процессов, обеспечивающих жизнедеятельность и активность субъекта. Только дополняя и ограничивая друг друга, составляющие человеческой натуры пребывают в равновесии и гармонии, образуя согласованное единство. Постоянное поддержание такого состояния приводит человека к гармонии.

Отголоски античной мудрости слышатся в немецкой классической философии, натурфилософии XIX в., науке XX столетия. Античное понятие равновесия, гармонии, или оптимального соотношения гетерогенных составляющих человеческой природы представляется необходимым связующим звеном и объяснительным принципом в междисциплинарных, комплексных исследованиях человека.

На современном этапе развития педагогической науки распространена гуманистическая модель гармоничного развития личности. Анализ этой модели требует детального рассмотрения основных идей гуманистической педагогики и психологии, в которой проблематика гармонии нашла наиболее полное отражение и оказалась в центре большинства теоретических построений.

Фундаментальные положения гуманистической модели стали складываться еще в эпоху Возрождения. Многие положения, составившие базис гуманистической модели, были сформулированы такими великими мыслителями прошлого, как Данте, Петрарка, Джордано Бруно, Джанбаттиста Вико, Томас Мор, Мишель де Монтень. Следуя этой традиции, гуманистическая педагогика и психология подчеркивает уникальность человеческой личности, необходимость поиска нравственных ценностей и смысла существования, а также обретения внутренней свободы, выражающейся в самоуправлении и самосовершенствовании. Основополагающие принципы этого научного направления можно выразить в следующих положениях:

– человек целостен и должен изучаться в его целостности;

– каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические обобщения;

– человек открыт миру, переживание человеком мира и себя в мире является главной психологической реальностью;

– жизнь человека рассматривается как единый процесс его становления и бытия;

– человек обладает потенцией к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью его природы;

– человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе;

– человек есть активное, творческое существо.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Учреждение образования

“Гродненский государственный университет имени

Янки Купалы”

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

Педагогике

Тема: Гармоническое развитие, как понятие и его сущность.

Выполнил: студент

2 курса 4 группы

заочного отделения

Венскевич Сергей. Л.

ПЛАН

1. Аспекты развития гармонично развитой личности в образовании и педагогике

2 . Влияние умственного воспитание, накопление культурных и религиозных ценностей, в взаимоотношении гармоничной личности

3. Роль и влияние физической культуры на основы гармонического развития

4. Вывод

Гармония (греч. harmonia -- связь, стройность, соразмерность) соразмерность частей и целого, слияние различных компонентов объекта в единое органическое целое. В Гармонии получают внешнее выявление внутренняя упорядоченность и мера бытия. Коренные преобразования всех сфер жизни общества потребовали настоятельной необходимости глубокого переосмысливания сложившейся системы воспитания и образования подрастающего поколения. Непрерывное образование должно стать неотъемлемой частью образа жизни каждого человека. Всесторонне развитие личности, максимальная реализация способностей каждого - главная его цель. Реализация этой высокой цели предполагается в школе как изначальной ступени становления личности, формирования научного мировоззрения, идейной зрелости, политической культуры.

Под воздействием социально-экономических и политических преобразований в нашей стране в последние десятилетия ХХ века система школьного воспитания подверглась серьёзным изменениям не в лучшую сторону. А, попросту говоря, почти уступила место обучению. Естественно, что воспитание, в том числе и эстетическое полностью перешло в ведение родителей, и это в лучшем случае. Многие дети воспитывались под влиянием того социума, в котором проводили время свободное от занятий в школе, а это не только, и не столько родители. Как сейчас принято говорить «их воспитала улица». Естественно, что в таких условиях, ни о каком «чувственном познании» не может быть и речи. И как следствие, наше общество имеет целое поколение молодых людей не умеющих построить свою жизнь гармонично, лишенных эстетического вкуса, с искаженным понятием «прекрасного - безобразного», обделённых возможностью наслаждаться искусством. Психологи давно бьют тревогу, молодёжь не умеет расслабляться. Ритм современной жизни требует напряжённых эмоциональных усилий, а умение любоваться красотой окружающего мира, «видеть» прекрасное это лучшее лекарство от стресса. Цель данного исследования доказать, что именно школа призвана воспитать эстетически развитого, внутренне красивого человека. И у современной отечественной педагогики есть все предпосылки сделать это. «Суть эстетического воспитания состоит в том, чтобы утверждать добро как прекрасное» в этом состоит задача любого учителя, какой бы предмет он не преподавал. Соответственно, объектом данного исследования будет процесс эстетического воспитания в школе, а предметом влияние эстетического воспитания и обучения на формирование гармонично развитой личности. Можно смело утверждать, что одним из важных условий успешной социализации индивида является его эстетическая воспитанность, владение эстетической культурой в любом проявлении жизни: в труде, искусстве, быту, поведении человека. В этом контексте задача эстетического воспитания перекликается с практической социальной педагогикой, цель которой - гармонизация отношений личности и социальной среды. Ещё один довод в пользу школьного эстетического воспитания, это наблюдения автора и изучение психолого-педагогического опыта относительно социального развития личности. Исследования проводились методом наблюдения, изучения продуктов деятельности и теоретического анализа. В советской учебной и научной литературе эстетическое воспитание рассматривалось с позиций диалектического и исторического материализма. В учебниках по эстетике и эстетическому воспитанию было слишком много идеологии, но с точки зрения педагогики система эстетического воспитания в советской школе имела чёткую структуру и научное обоснование, а методы и подходы не утратили своей актуальности до сих пор. Недостатками системы советского периода были: отрицание зарубежного опыта, в чуждых марксистско-ленинской идеологии капиталистических странах, а также подчинение эстетического воспитания и его результатов коммунистическим идеалам. Вместе с тем в литературе 60-х годов прошлого века имеются очень интересные и актуальные для сегодняшнего дня находки в области развития эстетического вкуса у детей. На сегодняшний день количество информации посвященной эстетическому воспитанию в школе явно недостаточно, а проблема стоит достаточно остро. Жизнь ребенка в современном обществе будет по настоящему полноценной и насыщенной эмоционально, если он воспитан «по законам красоты», а где как не в школе он сможет познать эти законы.

Именно в школе должны закладываться такие качества гражданина как социальная ответственность, самодисциплина, уважение к закону, развиваться навыки самоуправления. Перед современной школой становится задача пересмотра содержания, совершенствования методики и организации воспитательной работы, осуществления комплексного подхода к делу воспитания.

Австрийский психиатр З.Фрейд (1856-1939) утверждал, что личностное развитие человека в решающей мере зависит от либидо, т.е. от психосексуальных влечений. Если эти влечения не удовлетворяются, это порождает неврозы и другие психические отклонения и сказывается на духовном развитии и поведении личности. Из этого делались соответствующие выводы и в педагогике. Один из этих выводов состоял в том, что если в развитии человека как личности все заранее запрограммировано и носит устойчивый характер, то, следовательно, уже в детском возрасте можно выявлять и измерять интеллект детей, их способности и возможности и использовать эти измерения в процессе обучения и воспитания.

Предметом исследования педагогики, и основной целью (идеалом) современного воспитания является всестороннее и гармоническое развитие личности. Но отдельные авторы, как бы забывая об этом, подчеркивают, что воспитание в современных условиях должно носить другой характер. Подобное уточнение лишено какого-либо научного смысла. В самом деле, если и предметом педагогики, и целью воспитания является их непосредственная направленность на личностное развитие человека, то воспитание попросту не может не быть личностно-ориентированным. Другое дело, что воспитание должно характеризоваться высокой эффективностью и педагогической действенностью. Здесь, действительно, вопросы есть. Естественно, для их успешного решения необходимо знать, что же такое личность как предмет воспитания; как происходит ее развитие и какие факторы, влияющие на это развитие, нужно учитывать в процессе ее формирования. Эти вопросы имеют существенное значение как для разработки педагогической теории, так и для практической воспитательной работы учителя. Проблемы, связанные с гармоническим развитием человека как личности, освещаются в философии, этике, психологии и других науках. Педагогика же имеет свой, более широкий аспект исследования, особенно если касаться практической стороны воспитания. Немало глубоких теоретических и методических идей по этим вопросам содержится в трудах Я.А.Коменского, Г.Песталоцци, А.Дистервега, К. Д.Ушинского, П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, а также многих современных педагогов. Существенное значение для педагогики имеет прежде всего осмысление самого понятия личность и относящихся к нему других научных терминов.

Гармоническое развитие включает в себя не только социальные свойства и качества человека. В этом смысле данное понятие характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает прижизненно. Для характеристики человека и его сущности важное значение имеет понятие индивидуальности. Индивидуальность как понятие обозначает то особенное и выдающееся, чем отличается один человек от другого, одна форма развития от другой, что придает каждому человеку своеобразную красоту и неповторимость и обусловливает специфический стиль его деятельности и поведения. В процессе жизнедеятельности человека и личности происходит их развитие. Под развитием следует понимать процесс взаимосвязанных количественных и качественных изменений, которые происходят в связи созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также познавательной и творческой деятельности, в обогащении его мировоззрения, нравственности, общественных взглядов и убеждений.

В связи с изменившимися условиями нашего общества, с изменением экономики, отношением к труду, с развитием рынка данная тема является актуальной. Так как уже со школы дети подростки представляют себе свою профессию, но уметь помочь выбрать данную профессию, помочь ему найти правильный путь в его жизни, очень ответственная задача классного руководителя, школы, родителей. Бурное развитие производительных сил в условиях научно-технического прогресса, интенсификация и автоматизация производства, необходимость кардинального повышения производительности труда, проникновение техники во все сферы жизни, быстрая смена технологии всех производств, возрастание роли совмещения и взаимозаменяемости профессий, резкое повышение доли интеллектуального труда, изменение его характера и содержания и т.п. - все это требует более эффективной и качественной подготовки работника нового, типа, всесторонне образованного, воспитанного и гармонично развитого. В этих условиях профориентация, как управление формированием личности нового человека, вырастает в неотложную народнохозяйственную задачу, приобретает все более системный, комплексный характер, она воплощает в действительность взаимодействие объективных условий социально-экономического характера и субъективных свойств личности, целенаправленное воздействие общества на профессиональное самоопределение молодежи.

Ключевой проблемой всестороннего и гармонического развития личности является умственное воспитание. Только благодаря интеллектуальной деятельности человек создал все богатства материальной и духовной культуры и обеспечивает непрерывный прогресс в области науки, техники и социально-экономических отношений. Обычно умственное воспитание связывают с овладением научными знаниями, с развитием творческих способностей и задатков. Не менее важное значение в этом отношении имеет развитие мышления личности, сообразительности, памяти, умения самостоятельно добывать и пополнять свои знания. Расширение интеллектуального кругозора, овладение новейшими достижениями науки и техники и другими общечеловеческими ценностями особенно важно в настоящее время, когда в мире все большее значение приобретают процессы глобализации, рыночной конкуренции и интеграции межгосударственных отношений.

Весьма велика роль в формировании личности морального развития. Жизнь в современном обществе требует высокой культуры поведения и общения между людьми, умения поддерживать благожелательные отношения и тем самым создавать комфортную обстановку для себя, утверждать свое достоинство и личностную самоценность. В то же время наш техногенный и экологически неустойчивый век чреват различными опасностями, и каждому человеку как на производстве, так и в обыденной жизни необходимо проявлять высокую требовательность к себе, уметь пользоваться свободой, строго соблюдать дисциплину труда, отвечать за свои поступки, укреплять устойчивость социальных отношений в обществе.

В развитии и формировании гармонической личности большое значение имеет прежде всего физическое воспитание, укрепление ее сил и здоровья, выработка двигательных функций, физической закалки и санитарно-гигиенической культуры. Без крепкого здоровья и надлежащей физической закалки человек теряет необходимую работоспособность, не в состоянии проявлять волевых усилий и настойчивости в преодолении встречающихся трудностей, что, безусловно, может мешать ему в его гармоническом развитии. К тому же современное производство зачастую культивирует гиподинамию (малую подвижность) и однообразные движения, что иногда может приводить к физическому уродованию личности.

Цель системы физической культуры: всемерное содействие формированию человека с гармоническим развитием физических и духовных сил (способностей) на основе всестороннего развития его личностных способностей в процессе физкультурной деятельности (и ее видов) как основы формирования физической культуры человека, являющейся предпосылкой (условием) его непрерывного физкультурного совершенствования на всех этапах онтогенеза, что необходимо для полноценной индивидуальной жизнедеятельности и прогресса общества в целом.

Именно потребность быть всесторонне подготовленным и образованным человеком. Данные задачи системы физической культуры сообразуются с сущностной стороной процесса культурного развития человека и общества, связанной с производством (освоением, созиданием), распространением (обеспечением) и сохранением материальных и духовных ценностей. При этом задачи в большей мере связаны с реализацией ее идейных, научно-методических, программно-нормативных и организационных основ, а также с условиями ее функционирования. Вторая задача непосредственно связана с педагогическими реалиями, отражая основные сущностные черты организационных форм (компонентов) физической культуры, а также непрерывность физкультурного совершенствования человека на протяжении всего его индивидуального жизненного пути.

Вместе с тем под образованием понимается прежде всего процесс и результат творческого развития человека (ребенка), активное освоение непосредственно им культурных ценностей как в педагогически организованных, так и в самодеятельных формах, и именно процесс освоения предмета физкультурной деятельности как основного средства и метода формирования физической культуры человека, сочетающий в себе при рациональных занятиях соматопсихический и социокультурный компоненты (а следовательно, формирование и удовлетворение как духовных, так и материальных потребностей), может служить основой физкультурного образования, в том числе и при обучении школьников двигательным действиям. В процессе обучения важно не просто осваивать требуемые стандартами образования знания, умения, навыки (как педагогом-тренером, так и занимающимися), но и "создать возможности достижения человеком вершин своего развития (используя методы акмеологического проектирования, аффирмации, смысловой диверсификации и рефлексивной организации самосознания личности). Необходимо создать пространство "развивающего общения" . В связи с этим в процессе обучения двигательным действиям важно в более полном объеме взять на вооружение разработанные теории: поэтапного формирования действий и понятий, формирования ориентировочной основы двигательных действий и ряд других, которые в учебниках и учебных пособиях за редким исключением отражаются еще недостаточно, хотя они тесно связаны с личностно ориентированным, развивающим образованием. При этом ведущую роль в этом процессе должна играть социокультурная составляющая, показывающая определяющую роль сознания, мышления в формировании двигательных действий и гармоничного развитие.

Всестороннее развитие гармоничной личности включает в себя еще два компонента. Первый из них касается склонностей, творческих задатков и способностей. Ими обладает каждый здоровый человек, и обязанность школы - выявлять и развивать их, формировать у учащихся индивидуальную красоту, личностное своеобразие, творческий подход к выполнению любого дела. Второй компонент относится к производительному труду и его большой роли в формировании личности. Только он позволяет преодолевать односторонность личностного развития человека, создавать предпосылки для его полноценного физического формирования, стимулировать умственное и нравственно-эстетическое совершенствование.

Таким образом, в качестве составных частей всестороннего развития личности выступают: умственное воспитание, техническое (политехническое) образование, физическое воспитание, нравственное воспитание, эстетическое воспитание, которые необходимо сочетать с развитием творческих способностей и задатков учащихся и вовлечением последних в посильную трудовую деятельность. Но всестороннее развитие должно носить гармонический, (согласованный) характер. Это значит, что полноценное воспитание должно основываться на одновременном и взаимосвязанном развитии всех указанных выше сторон личности. Если та или иная сторона, например физическое или нравственное развитие, осуществляется с определенными издержками, это неизбежно будет негативно сказываться на формировании личности в целом.

В последнее время понятие всестороннее и гармоническое развитие личности иной раз трактуется как разностороннее развитие, поскольку, дескать, всестороннее развитие осуществляется не в полной мере. Вряд ли подобная подмена устоявшихся понятий является обоснованной. Дело в том, что необходимость всестороннего развития личности выступает как воспитательный идеал общества с высокоразвитым техническим базисом, как его педагогическая тенденция. Мера же и глубина этого развития зависят от конкретных социально-экономических условий, в которых оно осуществляется. Важно, однако, чтобы воспитание способствовало и умственному, и техническому, и нравственному, и эстетическому, и физическому формированию личности, что отвечает объективным потребностям общества и интересам самой личности. Понятие же разностороннее развитие такого выразительного терминологического смысла не имеет и может трактоваться как угодно, чего наука обычно должна избегать. Воспитание -- это не только наука, но и искусство. Если воспитание как наука дает нам ответы на вопросы -- что? то на вопросы -- как? каким образом? дает нам ответы методика воспитания, т. е. искусство воспитывать умственно развитых и гармонично воспитанных людей в обществе.

ВЫВОД

Педагогика- это не только наука, которая дает нам те знание, которые мы захотели бы узнать у того или другого источника, который, владеет такой информацией. Педагогика является основным предметом воспитания личности и ее гармонического развития в различных информационных и политических сферах. Само развитие гармонична развитого интеллекта состоит не только в педагогическом воспитании, но и других прилежащих к ней функций. Педагогическое воспитание составляет комплекс различных материалов из других тематик (психологии, философии, физической культуры и многих других тем). Педагогика- это продвижение человеческой культуры, гармоничного понимание мира, умственного и нравственного воспитание из никого в кого- то. Человек сам должен определить, в каком мировоззрении ему придется жить.

ЛИТЕРАТУРА

1. Учебник гармонии, М., 1969; Тюлин Ю. и Привано Н.

2. Теоретические основы гармонии, 2 изд., М., 1965;

3. Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и для каждого. - М.: ФиС, 1988. - 208 с.

4. Визитей Н.Н. Физическое совершенство как характеристика всесторонне и гармонически развитой личности (Физическая культура и современные проблемы физического совершенствования человека): Сб. науч. тр. М., 1985, с. 35-41.

5. Лубышева Л.И. Концепция формирования физической культуры человека. - М.: ГЦОЛИФК, 1992. - 120 с.

6. Новиков А.Д. Физическое воспитание. - М.: ФиC, 1949. - 134 с.

7. Основы педагогики: учеб. пособие / А.И. Жук [и др.]; под общ. ред. А.И. Жука. - Минск, 2003.

8. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 3 - 7.

Подобные документы

Анализ истории развития понятия гармоничной личности. Рассмотрение различных подходов к проблеме ее формирования. Характеристика здорового образа жизни. Процесс формирования гармонично развитой личности как цель воспитания. Понятие "природосообразности".

курсовая работа , добавлен 28.11.2016


Теоретическая основа влияния отцовства на психологическое развитие личности ребенка. Основные подходы к изучению отцовства. Роль отца в формировании личности ребенка. Полная семья как условие гармоничного развития личности. Факторы развития личности.

дипломная работа , добавлен 10.06.2015


Воспитание современной личности. Индивидуальный подход к личности ребенка в воспитательной работе. Проблемы развития и воспитания в коллективах. Система воспитания как условие развития личности. Роль активности самой личности в собственном развитии.

курсовая работа , добавлен 03.05.2011


Особенности психического и физического развития младших школьников. Условия создание комфортных психолого-педагогических условий для становления гармонично-развитой подрастающей личности. Методика использования игровых приемов в образовательном процессе.

дипломная работа , добавлен 13.01.2015


Общее понятие личности, роль обучения в ее развитии. Формирование личности и становление ее свойств, этапы развития социального "Я". Представления о совершенном человеке у классиков педагогики. Педагогические закономерности формирования личности.

реферат , добавлен 12.09.2011


Теоретические основы проблемы развития самоценности личности в процессе воспитания младших школьников. Условия и средства развития самоценности личности у младших школьников. Педагогическая сущность формирования духовно–нравственных ценностей человека.

курсовая работа , добавлен 16.08.2010


Понятие, сущность и цель современного образования. Структура и содержание образования. Обучение как целенаправленный процесс развития личности. Роль обучения и воспитания в развитии личности. Педагогические закономерности формирования личности.

курсовая работа , добавлен 23.02.2012


Физкультура как часть общей культуры общества и как цель физического воспитания, ее структура и задачи. Методы формирования физической культуры личности, направленные на приобретение знаний, на овладение двигательными навыками и на их совершенствование.

курсовая работа , добавлен 17.07.2012


Роль умственного развития дошкольника в общей системе развития личности. Комплексная программа воспитания и развития "Радуга". Методика обеспечения единства эмоционального и познавательного развития детей на занятиях в игровой занимательной форме.

творческая работа , добавлен 28.09.2010


Гармоничное развитие подрастающего поколения, становление самостоятельной, свободной личности. Сущность, диагностика и развитие творчества и творческих способностей. Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности.

Образ жизни человека. Проблема формирования гармоничной личности

воспитание личность здоровый гармоничный

Введение

Теоретические вопросы развития гармоничной личности

1Анализ истории развития понятиягармоничной личности

2 Анализ различных подходов к проблеме формирования гармоничной личности

Практические вопросы развития гармоничной личности

1 Формирование гармонично развитой личности как цель воспитания

2 Здоровый образ жизни как важнейшее условие формирования гармоничной личности

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность выбранной темы работы характеризуется тем, что гармоничный человек - одна из самых давних идей человечества. Многие назовут её банальной. Но часто ли мы встречаемся в жизни с людьми, живущими в согласии с собой и окружающим миром? Часто ли видим человека, профессиональное мастерство которого соразмерно личностным и человеческим качествам; привлекательная и достойная наружность - умению быть приятным и интересным собеседником; а социальная компетентность - физическому и психическому здоровью? Насколько образ гармоничного человека жизненен и полезен сегодня для каждого из нас? Может показаться, что такое количество требований для одного человека - это утопия, призыв к мифическому, недостижимому в жизни совершенству. Чрезмерная нагрузка и просто обуза. Но только до тех пор, пока мы рассматриваем их как предъявляемые человеку извне обществом или окружающими. Но гармония - это согласие, созвучие. В человеке она - уравновешенность и соответствие друг другу его способностей, целей и стремлений, возможностей и желаний, чувств и сознания.

Уверенность и счастье достигаются через преодоление собственной недостаточности, которая есть у любого - та или иная. И только так, на этом пути человек с каждым днём начинает ощущать себя всё более свободным от власти собственных слабостей. Дорога к себе и познание себя - для человека самый благодарный труд. От определения самого важного для себя - к его обретению. Здоровой личности необходим скелет собственных ценностей, убеждений, достаточно значимых именно для неё самой. Чтобы на них опереться. Это собственные, внутренние цели и ценности, которые могут вдохнуть жизнь в общепринятые стандарты или свести их значимость для конкретного человека на нет. И достижение таких целей не принесёт человеку истинного удовлетворения, не станет стимулом для дальнейшего развития, а может лишь разочаровать.

Человеку также нужна сила знаний и практических навыков - это способность его личности к движению, действию. Воля придаёт ему энергию и целеустремлённость. Разум наилучшим образом направляет. Эмоции - дыхание и пульс его жизни, возможность чувствовать и передать живые переживания вовне. Путь к гармоничному себе у каждого свой: то, что для одного человека легко и естественно как дыхание, для другого - неразрешимая (пока) проблема. Но необходимо помнить, что человек - единое и сложное целое. И развитие всех его способностей, умений, функций благотворно только тогда, когда уравновешено. Когда одни его стороны не поглощают и не вытесняют других. Развитие одного качества не отменяет необходимости поддерживать остальные, одна сфера жизни не способна заменить другую или восполнить её отсутствие, ущербность. Полноценная жизнь гармоничного человека не может быть сведена к достижению одной цели, решению одной проблемы. Поэтому выбор правильных целей и эффективных методов для их достижения для каждого начинается с понимания себя - хотя бы в первом приближении и общих чертах.

Целью написания данной работы является исследование проблемы формирования гармоничной личности на основе анализа учебной и периодической литературы.

анализ истории развития понятиягармоничной личности;

анализ различных подходов к проблеме формирования гармоничной личности;

рассмотрение процесса формирование гармонично развитой личности как цели воспитания;

характеристика здорового образа жизни как важнейшего условия формирования гармоничной личности.

Объектом исследования является образ жизни человека.

Предмет исследования - процесс формирования гармоничной личности.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

. Теоретические вопросы развития гармоничной личности

.1 Анализ истории развития понятия гармоничной личности

Часто понятия «гармонической» и «всесторонне развитой» личности употребляются как синонимы. Между тем, будучи очень близкими, они все же не тождественны. Не идентичны и условия формирования гармонической и всесторонне развитой личности. Более того, попытки достигнуть всестороннего развития, понятого лишь как соразмерное и пропорциональное раскрытие всех сторон личности без особой заботы о формировании и удовлетворении доминирующих ее стремлений и способностей, могут породить многие конфликты и привести не к расцвету личности, а к стиранию ее индивидуальности. Поэтому обычные положения о том, что гармоничная личность представляет собой «стройное и строгое сочетание различных сторон и функций сознания, поведения и деятельности человека», что она характеризуется «соразмерным развитием всех способностей человека», отнюдь не достаточны для осуществления идеала гармоничной личности в практике воспитания. Необходимо рассмотреть, о какой соразмерности идет речь, иначе говоря, понять конкретное психологическое содержание понятия гармоничной личности.

О гармоническом развитии и гармоническом воспитании много писали педагоги и философы прошлого. Уже в Древней Греции (V-VI в. до н.э.), в афинской рабовладельческой республике была поставлена задача воспитывать мужчин, у которых гармонически сочеталось бы физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание. Правда, афинская педагогика не распространяла эту задачу на рабов, уделом которых был лишь тяжелый физический труд. Но все так называемые «свободные мальчики» с 7 до 14 должны были учиться в школе «грамматиста», где получали общее образование, и в школе «кифариста», где учились музыке, пению и декламации, а в 14 лет поступали в «Палестру» - школу борьбы, в которой занимались гимнастикой и слушали беседы о политике. Таким образом, в Афинах по отношению к определенному кругу детей осуществлялась идея гармонического развития, понимавшегося как соразмерное и пропорциональное сочетание отдельных «сторон» человека .

Несколько позже в Греции была выдвинута задача всестороннего воспитания детей не только школьного, но и дошкольного возраста. Для этого (согласно идеи Платона) при храмах должны были организоваться площадки, на которых дети (от 3 до 6 лет) под руководством назначенных государством женщин играли в подвижные игры, слушали сказки и рассказы, занимались музыкой и пением.

В Древней Греции была не только поставлена задача всестороннего воспитания, но и сделана попытка философского и педагогического ее обоснования (Аристотель). Именно здесь впервые возникла мысль о том, что воспитание гармонически развитых детей должно осуществляться в соответствии с их природой, так как человек выступает гармонической частью природы. Этот принцип «природосообразности» воспитания получил затем свое дальнейшее развитие в трудах Каменского, Руссо, Песталоцци и др.

Принцип природосообразности был, несомненно, прогрессивным для своего времени, так как он противостоял схоластическим и авторитетным системам воспитания с их жестокостью и насилием над ребенком.

Педагогические концепции, исповедующие этот принцип, требовали сообразовать воспитание с возрастными особенностями детей, с их возможностями, интересами и запросами. Поэтому они, как правило, отличались гуманностью и своих задач, и методов воспитания. Вместе с тем все они страдали общим коренным недостатком - игнорированием социальной сущности человеческой личности и ее воспитания. Предполагалось, что основные качества личности, такие, например, как доброта, потребность в общении и труде, даны ребенку изначально и естественное их развитие приведет к формированию всесторонне развитой, т.е. гармонической личности.

Особенно отчетливо подобная мысль была выражена в педагогической концепции Руссо, требовавшего во имя принципа «природосообразности» воспитывать детей вне влияния на них «испорченного» человеческого общества, вдали от «гнилой» цивилизации. Он считал, что по природе своей ребенок - существо нравственное, что дурные черты ему прививает цивилизация, уродливое по своему устройству общество.

В соответствии с этим он полагал, что задача воспитания - приблизить жизнь ребенка к жизни природы и оказывать помощь в свободном развитии всех от природы присущих ребенку способностей. Уровень развития общественных и естественных наук того времени не давал возможности Руссо понять, что человеческая «природа» - это «природа социальная» и к человеческой личности должен быть осуществлен не «натуралистический», а «культурно-исторический» подход.

В наше время вряд ли стоит доказывать утопичность способа воспитания гармонической личности, предложенного Руссо: человек - существо общественное и вне общества перестает быть человеком. Гармоничность, якобы достигаемая путем изъятия ребенка из нормальной жизни общества, каким бы дисгармоничным не было оно само, не может быть принято в качестве общественного идеала. Более того, метод воспитания, защищаемый Руссо, - метод естественных последствий - по существу апеллирует к эгоцентризму и даже эгоизму ребенка, т.е. к качеству (как будет видно из последующего изложения), обусловливающему формирование именно дисгармонической личности даже при «соразмерном» развитии всех ее способностей .

Таким образом, ни понятие «природосообразности», ни понятие «соразмерности» не выявляют сути гармонического развития личности, подчеркивая, наоборот, необходимость его научного раскрытия.

Всестороннее развитие человека, которое принято называть также и гармоническим, фигурирует в истории педагогики и не только как чисто педагогическая проблема создания совершенной человеческой личности, но и как проблема социально-экономическая.

С этой точки зрения представляют интерес педагогические идеи социалистов-утопистов, которые, с одной стороны, указывали на независимость всестороннего развития человека от социально-экономических и политических условий жизни общества, а с другой - на зависимость прогрессивного развития общества от воспитания всесторонне развитого человека. Они убедительно обосновали положение о том, что всестороннее воспитание всех людей не может стать центральной задачей педагогики до тех пор, пока существует частная собственность на средства производства и эксплуатация человека человеком.

Не ограничившись социально-экономическим подходом к проблеме всестороннего развития человека, они внесли свой существенных вклад и в педагогику этого вопроса. Например, Р. Оуэн говорил не только о всестороннем развитии способностей человека, но и о значении для достижения подлинной гармонии личности правильного формирования человеческого характера и о привитии юному поколению «духа общественности». Он не только отрицал врожденность характера, но полагал, что задатки человека, как мягкая глина, могут принимать различную форму в зависимости от общественных и личных обстоятельств и что дурные характеры - результат плохого общественного устройства и плохого воспитания.

Таким образом, в истории прогрессивной педагогической мысли понятие всестороннего развития постепенно обогащалось и углублялось. Первоначально, в системе античного воспитания, имелась в виду соразмерность развития всех духовных и физических сил человека, создающих его красоту и совершенство. Затем стало отмечаться значение воспитания характера и его отношения к людям, обществу.

1.2 Анализ различных подходов к проблеме формирования гармоничной личности

Изучение процесса формирования личности подтверждает мысль о том, что нельзя ставить знака равенства между понятием гармонического и всестороннего развития человека. Чаще всего воспитание гармоничной личности в нашей педагогической литературе понимается как забота о развитии всесторонних способностей человека. Расцвет всех дарований индивида, несомненно, крайне важная сторона воспитания. Она обеспечивает многогранность человека, широту его взаимодействия с окружающей действительностью, создает богатство интересов, повышает его ценность как члена общества. Правда, в педагогике еще не достаточно разработана проблема способов обеспечения такого воспитания. Возможно, именно поэтому педагогическая мысль часто идет по самому простому, логически ясному и потому, казалось бы, правильному пути, вызывающему, тем не менее, серьезные сомнения. Он реализует следующую идею: так как способности формируются в деятельности, человек должен с детства принимать непосредственное участие во всех разнообразных видах деятельности, в которых эти способности формируются.

Однако такого рода «многоплановость» деятельности ребенка может привести не к всестороннему развитию его личности, а, напротив, воспитать у него поверхностное, формальное отношение к многочисленным видам деятельности, не сформировав у ребенка даже соответствующих умений и навыков. Ведь хорошо известно, что выполнения любой деятельности без заинтересованного к ней отношения (а серьезно и с увлечением относиться ко всему невозможно), лишь по обязанности или принуждению, препятствует развитию соответствующих способностей, а иногда вырабатывает у детей даже стойкую нелюбовь и к этой деятельности, и ко всему, что с ней связано .

Вместе с тем правильная организация какой-либо одной (например, трудовой) деятельности может обусловить развитие многих способностей - и умственных, и физических, и нравственных и даже эстетических. Следовательно, простая апелляция к деятельности не решает проблему гармонического развития личности. Кроме того, при этом гармонизация личности, отождествляемая с многообразием способностей, молчаливо сводится к совокупности различных «сторон» личности, в то время как она, по выражению Л.С. Выготского, выступает их «высшим синтезом».

С этой точки зрения более адекватным представляется подход Б.И. Додонова. На основании экспериментальных данных он приходит к выводу, что структура личности приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех ее сторон, а в результате максимального развития тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности человека. Додонов утверждает и доказывает, что такая, как будто бы односторонняя, направленность не препятствует, а, напротив, стимулирует развитие многих других интересов и способностей и придает им свойственный данной индивидуальности единый личностный смысл. «Действительная гармоничность человека, - пишет он, - не может быть результатом простого развития всех его свойств, потребностей, «сторон». Это бы дало «личностей» без своего лица, похожих друг на друга как медные пятаки. И такие личности оказались бы, вопреки поверхностным представлениям, как раз дисгармоничными, ибо неизбежно обладали бы разнонаправленностью влечений...». Поэтому многосторонность личности плодотворна лишь на основе развития «односторонних» увлечений человека .

Однако не этой важной педагогической проблеме посвящается данная работа. Мы имеем в виду рассмотреть процесс гармонического развития личности с другой, собственно психологической стороны. Мы попытаемся, опираясь на научно установленные факты, проанализировать и понять, что собой представляет гармоническое взаимоотношение человека и с окружающим миром, и с самим собой. Забегая вперед, скажем, что, с нашей точки зрения, такая гармоничность достигается только в том случае, когда сознательные стремления человека находятся в полном соответствии с его непосредственными, часто даже неосознаваемыми им самим желаниями.

Речь, таким образом, пойдет о наличии у человека сознательных и бессознательных психологических образований, соотношение которых, как мы думаем, в первую очередь определяет гармоничность или дисгармонию человеческой личности.

Долгое время в отечественной психологии и педагогике считалось одиозным обращаться для объяснения тех или иных поступков человека к его бессознательным психическим процессам. Между тем, в практике, особенно юридической и педагогической, не удается обойти область бессознательного, так как игнорирование у человека бессознательных действий и побуждающих эти действия мотивов не позволяет разобраться в поведении людей, в характере их поступков, в присущих им свойствах личности. В результате могут возникнуть серьезные и юридические, и педагогические ошибки. И.П. Павлов писал в свое время: «Мы отлично знаем, до какой степени душевная психическая жизнь пестро складывается из сознательного и бессознательного». Более того, он считал крупнейшим недостатком современной ему психологии именно то, что она ограничивается изучением лишь сознательных психических явлений. Психолог, по его словам, оказывается в положении человека, который идет в темноте с фонарем в руках, завещающим лишь небольшие участки. «С таким фонарем, - замечает И.П. Павлов, - трудно изучить всю местность» .

Правда, никто из современных психологов не отрицает такие «бессознательные» психические процессы, как, например, реакции на сознательно невоспринимаемые сигналы, автоматизированные действия, привычки, проявляющиеся помимо сознания человека, огромный запас приобретенного и хранимого памятью опыта, который осознается человеком лишь в условиях его актуализации и т.п. Отрицается лишь «область бессознательного», возникающая в результате «вытеснения» тех психических процессов (влечений, мыслей, переживаний), которые вступают в конфликт с социально одобряемыми и принятыми самим субъектом нормами.

Именно этой области бессознательного Фрейд придавал решающее значение. Отвергая общую теоретическую концепцию Фрейда (считавшего биологическое в человеке его подлинной сущностью и тем самым противопоставившего человека социальной действительности и культуре), его понимание природы бессознательного в жизни общества, мы тем не менее признаем наличие принадлежащих субъекту, но существующих лишь в его бессознательной сфере психологических образований. Мотивирующая сила таких образований настолько велика, что в условиях противоречия с сознательными стремлениями человека она приводит к острейшим аффективным конфликтам, искажающим и даже ломающим человеческую личность.

Необходимо напомнить, что наличие такого рода конфликтов и их патогенное влияние на человека впервые было открыто в клинической практике Брейером и лишь потом стало краеугольным камнем в теории Фрейдизма. В настоящее время они изучаются многими учеными (психиатрами, физиологами), принадлежащими к самым различным научным направлениям.

В наших исследованиях мы не только часто сталкиваемся с наличием у детей острых аффективных конфликтов, но и научились выявлять их при помощи точных экспериментальных методов.

В качестве примера остановимся на исследованиях направленности личности, в которых отчетливо обнаружилась возможность острого аффективного конфликта между сознательными и бессознательно действующими мотивами. Исследования эти проводились по разным, но построенным по общему принципу методикам («Глазомер», «Секундомер», «Светофор»). В них использовался принцип непроизвольного изменения некоторых психофизиологических функций под влиянием изменения мотива той деятельности, в которую они были включены. Эти методики, таким образом, позволили выявить не только скрываемые человеком мотивы, но и мотивы, им не осознаваемые .

Экспериментальная ситуация заключается в том, что детей разных школьных возрастов ставили в условия выбора: действовать «в свою пользу» или «в пользу классного коллектива», т.е. сталкивали между собой личные и общественные мотивы. Большинство испытуемых сознательно принимали то или иное решение и действовали в соответствии с ним. Были и такие испытуемые, у которых столкновение равных по силе эгоистических и общественных мотивов приводило к отказу от эксперимента. Но обнаружилось некоторое количество учащихся, сознательно принимавших решение действовать в пользу коллектива, активно бравшихся за дело, но постепенно в своей практической деятельности, не отдавая себе в этом отчета, начинавших действовать в свою пользу. В результате они работали «на себя».

Тот факт, что эта смена мотивов происходила неосознанно, был виден не только по поведению детей, но и по анализу процесса их деятельности (по динамике ошибок, по характеру вносимых поправок и др.), особенно же при сравнении их работы с работой тех, кто сознательно менял первоначально принятое решение.

Деятельность испытуемых, бессознательно менявших свое решение, по существу имело двойную мотивацию, с одной стороны, она побуждалась сознательно принятым намерением работать в пользу коллектива, что обеспечивало им моральное удовлетворение собой и своей деятельностью, с другой - бессознательным желанием получить результат в свою пользу.

Кроме этих лабораторных экспериментов, проводились также и другого рода исследования, позволяющие не только выявить пробуждения, действующие помимо сознания человека, но проанализировать и понять психологическую природу различных внутренних конфликтов, приводящих к возникновению в области бессознательного таких источников мотивации, которые создают внутреннюю противоречивость в структуре самой личности.

Итак, аффективные переживания, возникающие в результате конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при определенных условиях становятся источником и показателем формирования дисгармонической личности. Проследим же теперь за теми исследованиями аффективной сферы ребенка, проведенными в нашей лаборатории, которые, как нам кажется, могут приблизить нас к пониманию процесса возникновения и условий формирования гармонической и дисгармонической личности. Изучение аффективных конфликтов и связанных с ними психологических новообразований проводилось нашим научным коллективом в течение долгого времени. При этом применялись и методы длительного изучения отдельных детей, и различные экспериментальные методики.

Первоначально было обращено внимание на то, что у некоторых детей в условиях педагогического эксперимента (проводившегося Л.С. Славиной) возникают какие-то эффективные состояния, препятствующие им правильно воспринимать и правильно реагировать на некоторые педагогические воздействия. Ребята как бы не слышат того, что от них требует экспериментатор, и продолжают действовать в ранее принятом направлении. Это явление было названо «смысловым барьером».

Дальнейший анализ показал, что причина этого явления заключается в том, что взрослый, воздействуя на ребенка, не учитывает или не считается с наличием у него активно действующих в это время потребностей и стремлений. В результате у ребенка возникает конфликт между его непосредственным устремлением и желанием выполнить то, что требует от него взрослый. Такой конфликт одновременно действующих, но разнонаправленных аффективных тенденции далеко не всегда приводит ребенка к сознательному выбору направления своих действий. Часто ребенок не способен сознательно уступить определенному желанию, и тогда у него возникает особая защитная реакция: он как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование. Если же взрослый продолжает настаивать, явление смыслового барьера может смениться острой эмоциональной реакцией и негативным поведением, направленным на дискредитацию и самого требования, и даже предъявляющего это требования человека.

Дальнейшее изучение детей, постоянно проявляющих описанное выше поведение, обнаружило, что оно больше всего свойственно детям, у которых в результате прошлого опыта прочно сложилась завышенная самооценка и соответствующий ей завышенный уровень притязаний. Эти ребята во что бы то не стало стремятся доказать другим и, главное, самим себе, что их самооценка верна, что они действительно способны добиться желаемого, в том числе и соответствующей оценки окружающих.

Среди аффективных детей встречаются также школьники и с неадекватно заниженной самооценкой, постоянно боящиеся обнаружить мнимую несостоятельность. Такого рода неуверенность в себе выступает, по-видимому, лишь обратной стороной стремления к самоутверждению и служит в качестве защитного механизма против возможности оказаться не на уровне имеющихся у ребенка слишком высоких притязаний.

Иногда на путь эффективного отвержения требований вступают дети, оказавшиеся в новой обстановке, предъявляющей к ним непривычные требования, выполнение которых удается им хуже, чем другим детям. При этом не все дети в указанных обстоятельствах дают аффективные срывы, а лишь те, которые теряют при этом привычное для них положение в коллективе.

На основании анализа всех указанных случаев исследователи пришли к предварительному выводу о том, что в основе стойко проявляющегося аффективного поведения во всех случаях лежит один и тот же психологический механизм, а именно, конфликт между двум Я одинаково сильными, но несовместимыми аффективными тенденциями: стремлением детей сохранить привычную для них, но неадекватно завышенную самооценку и желанием выполнить предъявляемые им сверхтрудные требования, сохранив тем самым свою самооценку.

Этот вывод был подтвержден и уточнен в условиях специально организованного лабораторного эксперимента, направленного на решение следующих задач: намеренно столкнуть между собой указанные выше разнонаправленные мотивационные тенденции, отобрать испытуемых, проявляющих при этом острые эмоциональные реакции, и соотнести их с другими особенностями личности детей.

Конкретно экспериментальная ситуация заключалась в том, что учащимся подросткового возраста предлагалось самим, согласно своей самооценки, выбрать и решить задачу определенной степени трудности. Однако предлагаемые задачи, якобы соответствующие по своей сложности возрастному уровню испытуемых, на самом деле были повышенной трудности, и попытки решения выбранной задачи, как правило, кончались неудачей.

Оказалось, что реакция на неуспех была очень разной у испытуемых с разной самооценкой. Учащиеся с устойчивой адекватной самооценкой вели себя спокойно, хотя подчас и досадовали на себя и огорчались. Но, самое главное, они разумно соотносили свои возможности со степенью сложности выбираемой задачи: не решив выбранную, они снижали свои притязания, а если решали ее легко, брали более трудную. Совсем иной характер поведения имел место у подростков с завышенной самооценкой: не сумев решить выбранную задачу, они брали еще более трудную, и так могло повторяться много раз, вплоть до попыток решать самые сложные задачи. В процессе работы эти ребята очень сердились, волновались, ругали задачи, объективные обстоятельства, винили экспериментатора. Некоторые начинали плакать, другие уходили, демонстративно хлопнув дверью.

Такого рода эмоциональные переживания, связанные с тем, что испытуемый не хочет допустить в сознание мысль о своей несостоятельности и потому отвергает свой успех, искаженно воспринимая и толкуя все факты, свидетельствующие о его поражении, получили в лаборатории условное название «аффект неадекватности». Несколько позже по этой же методике были проведены опыты и с учащимися 10-го класса. В основном результаты оказались такими же, что и в опытах с подростками. Только внешнее проявление аффекта неадекватности у старших детей было более сдержанным и даже намеренно скрываемым .

Таким образом, лабораторный эксперимент подтвердил и уточнил предварительный вывод о «психологическом механизме» аффективного поведения, сделанный на основе «клинического» изучения детей. Он показал также, что это общий «механизм» аффективного поведения детей всех школьных возрастов.

Об этом свидетельствует, например, такой факт: если экспериментатор сделает попытку объяснить ребятам истинную причину их неуспеха, они впадают в еще большее аффективное состояние и даже вовсе отказываются от общения с экспериментатором. Л.С. Славина на основании своего опыта перевоспитания аффективных школьников приходит к заключению, что весь конфликт разнонаправленных аффективных тенденций протекает неосознанно для самих детей. Они действительно не понимают подлинную причину ни своей неудачи, ни своего эмоционального состояния. При этом аффект неадекватности особенно продолжительно держится у тех детей, мнимая самоуверенность которых все время поддерживается временным или частичным успехом .

Так начинает складываться дисгармоничная структура личности ребенка. В сознании - высокая самооценка, высокие притязания, далеко выходящие за рамки действительных возможностей, желание во что бы то ни стало быть на уровне своих мнимых возможностей как в своих собственных глазах, так и в глазах других людей. В области бессознательных психических процессов - неуверенность в себе, которую ребенок не хочет допустить в сознание.

В угоду сохранения сознательной самооценки искажается вся психическая жизнь ребенка: он перестает адекватно воспринимать окружающую действительность и адекватно на нее реагировать (отвержение неуспеха и перекладывание ответственности за него на других людей и объективные обстоятельства). Таким образом, аффект неадекватности является и показателем «рассогласованности» в структуре личности ребенка и, как мы это увидим в дальнейшем, источником ее искаженного формирования.

Наблюдения за детьми, «страдающими» аффектом неадекватности, показали, что длительное пребывание в подобном состоянии отнюдь не безразлично для последующего формирования их личности. Ребенок становится слепым и глухим по отношению к опыту и еще больше утверждается в ложном представлении о себе и своих возможностях. Неадекватное поведение аффективных детей вызывает раздражение окружающих, частые выговоры, наказания, желание доказать их неправоту. Эти реакции усиливают неадекватность детей, побуждают к самоутверждению. Постоянная фиксация на себе создает у аффективных ребят устойчивую направленность личности «на себя», на свои интересы и противопоставляет их другим людям, детскому коллективу. При этом направленность «на себя» совсем не обязательно сознательно принимается ребенком. Она проявляется в поведении, хотя в круг признаваемых ребенком ценностей могут входить, прежде всего, интересы коллектива.

Аффективные дети обладают и многими другими особенностями личности. Чаще всего они эгоистичны, обидчивы, упрямы, подозрительны; их характеризует недоверчивое отношение к другим людям, замкнутость, заносчивость и пр. Иначе говоря, присущие им первоначально аффективные формы поведения закрепляются как привычные, а затем и как черты характера .

С возрастом у одних детей возникает потребность оправдать свои особенности, и тогда они начинают «превращать пороки в добродетели», т.е. относиться к ним как ценностным. В этих случаях «рассогласованность» между сознанием и поведением, казалось бы, исчезает. Однако в действительности она остается, ибо у таких детей постоянно возникают конфликты с окружающими людьми, сомнения и чувство неудовлетворенности, связанное с кажущейся недооценкой значимости их личности. Другие дети продолжают сознательно принимать усвоенные ими нравственные ценности, которые, находясь в конфликте с особенностями их личности, вызывают у этих ребят постоянный разлад с собой. В результате из детей с непреодоленным аффектом, на который, как снежный ком, навертывается весь их последующий жизненный опыт, формируются люди, всегда находящиеся не в ладу с окружающими и с собой, обладающими многими отрицательными чертами характера, особым мироощущением и мировоззрением. Нередко из таких детей выходят люди социально неадаптированные, склонные к преступлениям.

Т.А. Флоренская на основании эмпирического материала, полученного в процессе экспериментального и клинического исследования учеными разных научных направлений и школ (Н.Г. Норакидзе - принадлежащим к узнадзовской школе психологии установки: К. Хорни - представителя психоаналитического направления в Америке), пришла к выводу, что в настоящее время можно вполне обоснованно утверждать наличие особой структуры гармонической личности и личности конфликтной, дисгармоничной .

Она сопоставила полученные этими учеными данные и установила, что аффективных, социально неадаптированных людей, в отличие от людей неаффективных, характеризуют некоторые общие им все черты. Для них характерно разное отношение к себе и другим (общественное у первого, личное, эгоистическое, у вторых), разное соотношение внутренних психических компонентов (например, самооценки и притязаний), разная характеристика их эмоциональной сферы: постоянная неудовлетворенность собой и окружающими у людей с дисгармонической структурой личности, господство у них плохого настроения, подавленности, тревожности и пр. и отсутствие этих особенностей у других людей.

Кроме того, Т.А. Флоренская справедливо подчеркивает, что все указанные черты не рядоположены. Центральным звеном, с ее точки зрения, выступает эгоцентризм и связанный с ним эгоизм. Это положение представляется нам справедливым, так как именно направленность личности (на себя или на других) составляет центральную характеристику человека как социального индивида .

Правда, не всегда эгоистическая направленность приводит человека к внутреннему конфликту и аффекту неадекватности, точно так же как самоуверенность сама по себе не вызывает в случаях неуспеха острых эмоциональных срывов; к ним приводит лишь завышенная самооценка, сопровождающаяся неосознаваемым чувством неуверенности в себе. Личная, эгоистическая направленность, если она сознательно принята субъектом и не противоречит его нравственным чувствам и убеждениям, не приводит к внутренней противоречивости личности, а, следовательно, и к конфликту человека с самим собой. Опыты по изучению направленности личности (на которые мы уже ссылались) подтверждают этот положение. Напомним, что в ходе эксперимента выявлялись подростки, совершенно сознательно и открыто принимавшие решение действовать в свою пользу. Без смущения объявляя об этом вслух, они действовали согласно принятому решению и были удовлетворены и собой, и полученным результатом. Основным доминирующим мотивом этих детей было сознательно принятое решение действовать в свою пользу. Другие подростки также отличались одним доминирующим мотивом - действовать в пользу коллектива.

Но были испытуемые, которые побуждались одновременно двумя противоположными мотивами - одним, доминирующим в сознании испытуемых, другим, доминирующим в сфере их бессознательной мотивации. Именно в этих случаях происходит «ошибка» сознательных и не допускаемых в сознании мотивов, приводящая к сильному внутреннему конфликту и усиливающая аффект неадекватности.

Таким образом, люди с дисгармонической организацией личности - это не просто индивиды с направленностью «на себя». Это люди с двойной направленностью, находящиеся в конфликте с собой, люди с расщепленной личностью, у которых сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффектов находятся в постоянном противоречии. Иначе говоря, это люди как бы «расколотые» внутри себя. Недаром Ф.М. Достоевский дал персонажу именно с такой личностью фамилию Раскольников.

Дисгармоническая структура личности, как показывает опыт, с трудом поддается перестройке. Дело в том, что двойная мотивация - следствие возникновения у человека в процессе его формирования определенных психологических новообразований, особых психологических систем, всегда несущих побудительную силу. Ведь каждое системное новообразование, будь то черта характера, нравственное чувство, убеждение или даже просто привычка, представляет собой некоторую объективную существенную реальность, выполняющую так же, как и реальность, находящаяся вне человека, определенную мотивирующую функцию и тем самым регулирующую поведение человека и его внутреннюю психическую жизнь.

2. Практические вопросы развития гармоничной личности

.1 Формирование гармонично развитой личности как цель воспитания

Коренная реформа образования и воспитания - важное направление государственной политики. Повышение уровня образования и воспитания является основной задачей педагогов, так как умственное развитие и развитие личности влияют на уровень культуры, мировоззрение и интеллект человека. С первых шагов по пути независимости придается большое значение возрождению и дальнейшему развитию духовности, совершенствованию системы национального образования, укреплению его национальной основы, повышению их до уровня мировых стандартов в гармонии с требованиями времени, т. к. по-настоящему образованный человек может высоко ценить достоинства человека, сохранять национальные ценности, повышать национальное самосознание, самоотверженно бороться для того, чтобы жить в свободном обществе, чтобы наше государство заняло достойное, авторитетное место в мировом сообществе.

Главной целью и движущей силой реализуемых преобразований является человек, его гармоничное развитие и благосостояние, создание условий и действенных механизмов реализации интересов личности, изменение изживших себя стереотипов мышления и социального поведения. Важным условием развития является формирование совершенной системы подготовки кадров на основе богатого интеллектуального наследия народа и общечеловеческих ценностей, достижений современной культуры, экономики, науки, техники и технологий. Мы ставим перед собой цель - создать необходимые возможности и условия для того, чтобы наши дети росли не только физически и духовно здоровыми, но и всесторонне и гармонично развитыми людьми, обладающими самыми современными интеллектуальными знаниями, в полной мере отвечающими требованиям XXI века .

Воспитание должно быть не только всесторонним, но и гармоничным (от греч. harmonia - согласованность, стройность). Это означает, что все стороны личности должны формироваться одновременно и в тесной взаимосвязи между собой. Так как личностные качества формируются прижизненно, то вполне понятно, что у одних людей они могут быть выражены более ярко, у других - слабее. Встает вопрос: по каким же критериям можно судить о мере личностного развития человека? Психолог С. Л. Рубинштейн писал, что личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей сознательно управлять собственным поведением и деятельностью. Вот почему способность обдумывать свои поступки и отвечать за них, способность к автономной деятельности есть существенный признак личности.

Известный философ В. П. Тугаринов к числу важнейших характеристик личности относил 1) разумность, 2) ответственность, 3) свободу, 4) личное достоинство, 5) индивидуальность. Человек является непосредственно природным существом. В качестве природного существа он наделен природными силами, задатками и способностями, которые не могут не оказывать влияния на социальное развитие человека, на его формирование как личности. В чем же, однако, проявляется это влияние? Укажем на несколько положений .

Первое. Для формирования человека как общественного существа важнейшее значение имеет его природная способность к развитию. Проведенные опыты по одновременному воспитанию детенышей человека и обезьяны показали, что обезьяна развивается только по «биологической программе» и не в состоянии усваивать речь, навыки прямохождения, труда, нормы и правила поведения. Ее развитие ограничено биологическими возможностями, и за пределы этих возможностей она выйти не может.

Ребенок же, наряду с биологическим созреванием, оказывается в состоянии овладевать многим из того, что биологически в нем не «запрограммировано»: прямой походкой, речью, трудовыми навыками, правилами поведения, т. е. всем тем, что в конечном итоге делает его личностью. Второе. Биологическое сказывается в формировании человека также в том, что у людей имеется определенная природная предрасположенность к той или иной деятельности. Например, многие люди от природы имеют тонкий музыкальный слух, хорошие голосовые данные, способность к поэтическому творчеству, феноменальную память, математические задатки, особые физические свойства, выражающиеся в росте, мышечной силе и т. д. Третье. Не меньшее значение имеет также то, что биологически человек имеет весьма большие возможности к развитию, что свой потенциал в этом отношении он использует лишь на 10-12 %.

Наконец, четвертое. Нельзя не учитывать, что биологическое может проявляться в развитии личности самым неожиданным образом. Есть, однако, еще один фактор, оказывающий влияние на личностное развитие человека. Речь идет, естественно, о воспитании. В современных условиях уже трудно представить себе приобщение человека к жизни без продолжительного и специальным образом организованного обучения и воспитания .

Именно воспитание выступает в качестве важнейшего средства, с помощью которого реализуется социальная программа развития личности, ее задатков и способностей. Таким образом, наряду со средой и биологическими задатками воспитание выступает как существенный фактор развития и формирования личности. Однако, признавая роль этих трех факторов - среды, биологических задатков (наследственности) и воспитания - в развитии человека, существенно важно правильно уяснить то соотношение, в котором находятся между собой эти факторы.

Если, например, сопоставить формирующее влияние среды и воспитания на личность, то оказывается, что среда воздействует на ее развитие в известной мере стихийно и пассивно. В этом плане она выступает как возможность, как потенциальная предпосылка развития личности. Более того, внешние средовые влияния в современных условиях сами по себе не в состоянии обеспечить решение тех сложнейших задач, которые связаны с формированием личности и подготовкой ее к жизни.

Чтобы человек овладел наукой, способами профессиональной деятельности и сформировал в себе необходимые моральные и эстетические качества, требуется специальное и продолжительное воспитание. То же самое относится и к творческим задаткам человека. Для того чтобы эти задатки проявились, нужны не только соответствующие социальные условия и определенный уровень развития общества, но и соответствующее воспитание, специальная выучка в той или иной сфере общественной деятельности.

Подчеркивая это положение, выдающийся русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал: «В неизмеримом большинстве случаев характер психологического содержания 999/1000 дается воспитанием в обширном смысле этого слова, и только 1/1000 зависит от индивидуальности». Все это позволяет сделать важнейший вывод: определяющую роль в развитии и формировании личности играет воспитание. Только с помощью воспитания реализуется социальная программа развития человека, и формируются его личностные качества .

Важность данного понятия заключается в том, что воспитание обществом гармонично развитой личности, привитие ей общественных норм, правил, ценностей, обычаев и традиций является важным фактором развития гармоничного общества в целом. Гармонично развитая личность (в широком понимании этого термина) есть один из краеугольных камней мировоззрения человека. Он может послужить своеобразным базисом, над которым с течением времени надстраиваются прочие моральные принципы человека, определяющие его взаимоотношения с окружающими его людьми, и именно поэтому правильный выбор в данном случае чрезвычайно важен.

В психологии трактовка понятия «личность» неоднозначна. Так, Э. В. Ильенков считал, что для того, чтобы понять, что такое личность, надо исследовать организацию «совокупности человеческих отношений», их «социально-исторический, а не естественно-природный характер». О взаимоотношении общества и личности, о самостоятельности последней высказывался выдающийся русский педагог и мыслитель К. Д. Ушинский: «Правильно развитый человек и именно будет находиться в таком истинном отношении к обществу: он не утратит в нем своей самостоятельности, но и не оторвется от него своей самостоятельностью. Аристотель очень метко говорил, что человек, не нуждающийся в обществе людей, - не человек, он или животное, или бог. К этому, однако же, следовало бы прибавить, что человек, не выносящий в обществе своей самостоятельности, равняется нулю, стоящему с левой стороны цифр, а человек, не признающий в обществе ничего, кроме своей собственной мысли, желает один быть единицей, с тем, чтобы все другие оставались нулями, с правой стороны единицы. Дело же воспитания в этом отношении состоит именно в том, чтобы воспитать такого человека, который вошел бы самостоятельной единицей в цифру общества... Общество есть соединение самостоятельных личностей, в котором по принципу разделения труда сила общества увеличивается силой каждого и сила каждого силой общества» .

Воспитание современной молодежи должно быть ориентировано на формирование в их сознании стремления к самосовершенствованию, к определенной жизненной цели. В выборе жизненного пути ведущую роль играет мировоззрение. Под мировоззрением понимают систему взглядов человека на общество, природу и самого себя. Мировоззрение формируется в процессе практической деятельности и познания. Само собой разумеется, что при так называемых начетнических знаниях, то есть основанных на механическом, некритическом усвоении, у человека не вырабатывается научное мировоззрение, и знания остаются мертвым грузом. Когда же человек старается понять жизнь, осмыслить ее, тогда практический опыт и теоретические знания служат в качестве кирпичиков при построении научного мировоззрения.

Мировоззрение, представляет собой обобщенную систему взглядов, убеждений и идеалов, в которых человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде. Мировоззрение личности, являясь обобщением знаний, опыта и эмоциональных оценок, определяет идейную направленность всей ее жизни и деятельности. Известно, что индивид сначала чувственно познает мир, затем на основе приобретенных знаний формируется индивидуальное мировоззрение (сознание мира), на основе которого формируется сознание самого себя. Все приобретенные знания о мире объединяется и формируется целое мировоззрение.

Расширение научного мировоззрения студентов влияет на развитие личности, что дает положительные педагогические результаты, а усвоение будущими специалистами общечеловеческих ценностей в процессе формирования у них научного мировоззрения служат основой формирования духовности.

Итак, формирование гармонично развитой, самостоятельно мыслящей свободной личности - это основная цель воспитания в современном демократическом обществе. Какими бы моральными нормами, правилами и установками государство и общество не влияло на индивидуум, т. е. на социальную единицу - личность, истина заложена лишь в внутри ее самой. Только от выбора самой личности зависит выбор ее пути, ее гармония с окружающим миром, ее созидательная роль и полезность обществу.

2.2 Здоровый образ жизни как важнейшее условие формирования гармоничной личности

Одной из высших ценностей человека является здоровье. Здоровье - это состояние полного благополучия, которое включает в себя следующие компоненты: высокую работоспособность, устойчивость к заболеваниям; уверенность в себе, основанная на способности управлять своими чувствами и мыслями; стремление и умение управлять собственным здоровьем и строить свое поведение без ущерба для благополучия других людей. Важнейшим фактором сохранения и укрепления здоровья исследователи считают здоровый образ жизни. Здоровый образ жизни - индивидуальная система поведения человека, обеспечивающая ему физическое, душевное и социальное благополучие в реальной окружающей среде и активное долголетие.

В системе общечеловеческих культурных ценностей базисной является здоровье, т.к. оно определяет возможность освоения человеком всех других ценностей, является залогом жизнестойкости и прогресса общества. В ряде научных работ устанавливается прямая взаимосвязь между здоровьем и счастливой полноценной жизнью, при этом здоровье рассматривается как непреходящая ценность .

Однако общеизвестно, что гармоничное развитие личности предполагает не только достижение высокого уровня образованности. Одной из важнейших предпосылок гармоничного развития является сохранение и укрепление здоровья человека. Деятельность учащихся в образовании сопряжена с высокими нагрузками, часто ведущими к перегрузкам, что определяет необходимость учёта фактора здоровья в её организации.

Таким образом, здоровье детей является важным условием эффективного их участия в образовании, а различные отклонения и ухудшения его создают препятствия в достижении учащимися заданного уровня образованности, соответствующего Государственному образовательному стандарту. В то же время, статистические данные по состоянию здоровья детей показывают, что меры по здоровье сбережению, принимаемые в практике образования, недостаточно эффективны. Анализ научной литературы показывает, что формирование здорового образа жизни связывают с физкультурным образованием.

Развитие физической культуры и спорта в школе приносит обоснованный экономический эффект всему государству, позволяет воспитывать патриотично настроенную здоровую молодежь, способную в будущем сохранить ценности нации, решать государственные задачи защиты отечества и социально-экономического преобразования общества. В ежегодном послании Федеральному собранию Российской Федерации Президент России В.В. Путин отметил, что новый подход к спорту в школе является одним из базовых параметров модернизации школы, результатом которой должна стать национальная образовательная стратегия «Наша новая школа».

Что может сделать для решения этой проблемы учитель физической культуры? Через урок и систему внеурочной деятельности содействовать:

формированию мотивации на здоровье, осознание социальных норм здорового образа жизни;

развитию двигательных способностей, обучению жизненно-важным двигательным умениям и навыкам;

приобретению необходимых знаний в области физической культуры и спорта;

воспитанию потребности и умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями, сознательно применять их в целях отдыха, тренировки, повышения работоспособности и укрепления здоровья, нравственных и волевых качеств, развитию психических процессов и свойств личности .

Физическим воспитанием детей школьного возраста признаны заниматься семья и педагогический коллектив школы. И всё-таки особое место в этом воспитательном процессе отводится учителю физической культуры.

Организм ребенка, как показали исследования Л.И. Степановой, подвергается одновременно воздействию множества факторов среды: экологической, антропогенные и техногенные факторы, социально-экономической, социально-психологической и др. Воздействия, которым подвергается ребенок, должны фиксироваться и учитываться детским садом для получения объективных результатов мониторинга, и для повышения эффективности работы с детьми и их родителями.

Особую важность приобретает эта информация, если ребенок попадает в группу риска, если имеющиеся у него отклонения находятся в прямой зависимости от образа жизни. Формирование мотивации здорового образа жизни, безусловно, сложнейшая педагогическая задача, которая может быть решена только на основе добротной психологической теории. Современная психологическая наука обозначила общие принципы понимания и интерпретации здоровья как объекта исследования. Добиться интеграции медико-биологического, психологического и социально-педагогического знания, ориентирующего на духовно-нравственное становление личности ребенка, гуманитарного стиля мышления возможно только в условиях культуро-ориентированной образовательной системы.

Исследователи (В.Ю. Питюков, Е.Н. Щуркова и др.) отмечают, что создание благоприятного психологического климата в дошкольном образовательном учреждении основа благополучия и здоровья детей. Психологический климат выступает условием, обеспечивающим не только гармоничное развитие личности, но и гарантом сохранения здоровья. Так при благоприятном климате ребенок раскрывается, проявляет свои дарования, активно взаимодействует с педагогом и другими детьми, при неблагоприятном, напротив, становится пассивным, замкнутым, отстраненным, что в дальнейшем приводит к серьезным психосоматическим расстройствам .

Действенным рычагом формирования ЗОЖ должно быть гигиеническое воспитание населения. Территориальные центры здоровья, врачебно-физкультурные диспансеры (отделения, кабинеты), косметологические лечебницы (отделения, кабинеты), кабинеты пропаганды ЗОЖ различных медицинских учреждений (Служба формирования здорового образа жизни) основой содержания своей деятельности обязаны сделать пропаганду принципов формирования ЗОЖ, воспитание системы поведенческих реакций, благотворно сказывающихся на здоровье всех людей начиная с младенческого возраста.

Абдульманова Л.В. определяет содержание понятия «культура здоровья» как осознание ребенком себя как части природы, своего уникального и совершенного создания, выполнение определенных правил, движений, действий, способствующих сохранению целостности системы «человек - природа» и сигнализирующих окружающим свою эмоциональную расположенность и открытость миру .

В настоящее время наиболее актуальными проблемами укрепления и сохранения здоровья людей стали биологические и психологические аспекты здорового образа жизни, и, прежде всего, потому, что проблема здоровья остается одной из самых важных и нерешенных для человечества. До сих пор нет общепринятой, научно обоснованной теории здоровья, отсутствует и единая концепция здоровья человека как целостного состояния организма. В исследовании О.А. Ахвердова, В.А. Машна дается определение культуры здоровья, которая рассматривается как интегративное личностное образование, являющееся выражением гармоничности, богатства и целостности личности, универсальности ее связей с окружающим миром и людьми, а также способности к активной творческой жизнедеятельности.

Здоровье подрастающего поколения является в настоящее время вопросом государственной важности. Особенно остро стоит проблема здоровья среди учащихся школ третьей ступени и колледжей. Эффективность воспитания и обучения подростков зависит от здоровья. Здоровье - важный фактор работоспособности и гармонического развития молодого организма.

Основными причинами ухудшения состояния здоровья является низкий уровень жизни, безответственное отношение к своему здоровью, низкое материальное обеспечение учреждений здравоохранения, спортивных и учебных заведений.

В погоне за интеллектуальным развитием, высокой образованностью теряется фундаментальная основа для полноценного и гармоничного развития личности - ее физическое и духовное здоровье. Активно внедряются в массовую школу новые средства и технологии обучения. Исследователями отмечается, что на всех уровнях образования молодежи отсутствует обучение здоровому образу жизни, выработки навыков его соблюдения, снижена мотивация к адекватному поведению.

Формирование ЗОЖ - всенародная задача, и работники здравоохранения, стоящие на форпосте этой общегосударственной программы, сами должны быть примером соблюдения ЗОЖ. Однако практика этого не подтверждает (не более 10 % врачей регулярно занимаются утренней гигиенической гимнастикой, не менее 40 % медиков курят). Основные доступные для всех способы формирования ЗОЖ предполагают искоренение вредных привычек, воспитание культуры общения, поведения, питания, соблюдение режима труда и отдыха, систематические занятия физической культурой и спортом, повышение общей санитарной культуры и гигиенических знаний.

Здоровый образ жизни направлен не только на охрану и укрепление здоровья, но и на гармоничное развитие личности, оптимальное сочетание физических и духовных интересов, возможностей человека, рачительное использование его резервов.

По словам Адама Смита, шотландского мыслителя «…Жизнь и здоровье составляет главный предмет заботливости внушаемой каждому человеку природой. Заботы о собственном здоровье, о собственном благосостоянии, обо всем, что касается нашей безопасности и нашего счастья, и составляют предмет добродетели, называемой благоразумием. Оно не допускает нас рисковать нашим здоровьем, нашим благосостоянием, нашим добрым именем. Одним словом, благоразумие, направленное для сохранения здоровья считается качеством почтенным».

Заключение

В заключение подведем краткий итог основному содержанию нашей работы.

Гармоничность личности с ее внутренней психологической стороны предполагают высокую согласованность между сознанием человека и его бессознательными психическими процессами. Такая гармония обеспечивается общественной, в существе своем, нравственной направленностью личности, мотивирующие силы которой подчинены единому мотиву, доминирующему и на сознательном и на бессознательном уровне.

Личность с такой иерархией мотивов предполагает и соответственную структуру ее нравственно-психологических качеств: общественную направленность, наличие нравственных чувств и убеждение, определенные черты характера.

Важнейшим источником дисгармонического развития выступают конфликтные соотношения между непосредственными, часто неосознаваемыми стремлениями субъекта и значимыми для него социальными требованиями. В результате, как правило, возникает аффект неадекватности, а затем происходит закрепление порождаемых ими форм поведения, превращающихся в конечном счете в соответствующие черты и качества личности.

Гармонический или дисгармонический склад личности начинает формироваться очень рано. Поэтому воспитание личности должно начинаться уже с первого года жизни ребенка. Главным при этом выступает такой способ педагогического воздействия, при котором воспитатель специально организует активность ребенка, а не просто подавляет нежелательные ее формы. Основой организации воспитания должно служить управление мотивами поведения и деятельности ребенка.

С этой точки зрения важнейшей задачей воспитания является формирование нравственной мотивации. В силу своей аффективной значимости для субъекта она будет ненасильственно, без внутреннего конфликта побеждать нежелательные для него стремления.

В центре воспитания гармонической личности стоит формирование нравственных чувств. Без них нет и не может быть ни нравственных убеждений, ни нравственного мировоззрения.

Именно они обеспечивают единство сознания и поведения, предупреждают возможный между ними раскол, воспитание единства личности предполагает организацию такого образа жизни ребенка, при котором его нравственные чувства и нравственное сознание формируются в практике его общественного поведения.

Литература

1.Абдульманова Л.В. Здоровый образ жизни как ценность культуры здоровья. Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии // Материалы международной научно-практической конференции 3-4 декабря 2003 года. - Часть 2. - Ставрополь, 2003.

.Айдаркин Е.К. Интегральная оценка уровня здоровья человека на основе технологии индивидуальных психофизиологических портретов / Под ред. Е.К. Айдаркина, Л.Н. Иваницкой // Здоровьесберегающие технологии - основа качества образования: Сб. науч. трудов. - М., 2006. - С. 12-14.

.Богина Т.Л. Определение комплекса показателей физического развития и состояния здоровья детей 4-7 лет // Физическая подготовленность школьников. - М., 1988. - С. 4-21.

.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопр. психол. 1978. №4. - С. 23-36.

.Дмитриев А.А. Оздоровительная направленность обучения как один из важнейших принципов педагогической валеологии. Проблемы педагогической валеологии: Сб. науч. трудов / Под ред. В.В. Колбанова. - СПб., 1997. - С. 15-17.

.Додонов Б. И. Эмоциональные типы, типичность и гармоническое развитие личности. // Вопр. психол. 1978. №3. - С. 21-32.

.Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии. - М., 2004. - С. 37-39.

.Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 192с.

.Муминова Н. А. Формирование гармонично развитой личности как цель воспитания в современном демократическом обществе // Молодой ученый. - 2014. - №9. - С. 502-505.

.Мухина B.C. Близнецы. - М.: Просвещение, 1969. 416 с.

.Павлов И.П. Поли. собр. соч. М.: Изд-во АН СССР, 1951. - Т. III, кн. 1. - 438с.

.Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М.: Просвещение, 1966. - 214с.

.Флоренская Т.А. Исследование одного типа личности в различных психологических концепциях. Новые исследования в психологии. - М., 1974.

.Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Учпедгиз, I960. - 328 с.

16.

Похожие работы на - Образ жизни человека. Проблема формирования гармоничной личности

Вырастить ребенка непростая задача. А воспитать гармоничную личность - главная цель многих мам и пап. Вот только четкого рецепта для этого нет. Каждый ребенок это личность и требует индивидуального подхода к воспитанию.

В последние десятилетие, все больше родителей задумываются об интеллектуальном развитие своих детей. Популярность различных методик раннего развития растет. Все чаще малыши в 2-3 года умеют читать и считать, чуть старше свободно пользоваться смартфоном или планшетом, говорить на 2-х языках. Занимаясь интеллектуальным развитием не стоит забывать и о духовном. Походы в театры, на выставки и просто семейные прогулки в парке окажут не меньшее воспитательное действие на ребенка.

Личность определяется различными качествами, мыслями, эмоциями, чувствами и убеждениями. Не стоит пренебрегать ни одной из этих составляющих. Развитие интеллекта - это самое простое, достаточно следовать определенной методике, а вот воспитание гармоничной личности - сложный процесс.

Порой мы сами, взрослые, не гармоничны. Мы часто нервничаем и переживает, жалуемся и раздражаемся. Поэтому гармоничное развитие ребенка нужно начинать с себя. Влияние родителей на детей является одним из самых мощных. То как общаются в семье, а так же члены семьи с окружающими, определяет каким будет социальное взаимодействие ребенка во взрослой жизни. Дети бессознательно копируют близких им взрослых.

Мама это самый близкий человек для ребенка. Именно ей предстоит научить ребенка понимать свои эмоции. Научить маленького человека определять радость, злость, счастье, тревогу, страх, волнение. Чаще обсуждайте с ребенком свои эмоции, играйте в ролевые игры и скоро малыш начнет понимать свои.

Развить уверенность в себе ребенку поможет уверенное поведение родителей. Взрослые бывают либо слишком строги, либо пытаются излишне контролировать ребенка. Оба этих варианта в поведении родителей неправильны - дети быстро начинают понимать, что они ничего не могут сами, не зачем даже пытаться. У таких родителей вырастают безвольные дети, часто попадающие под плохое влияние.

Для того, что бы развить уверенность в себе, предоставляйте ребенку выбор, когда это возможно. Говорите ему, что вы в него верите и у него все получится, давайте не сложные задания, с которыми он может справиться без вашей помощи. Когда малыш станет уверенней, усложняйте задачу (пусть выбирает уже не из двух, а из трех четырех вещей и т.д.).

Для развития полноценной личности необходима психологическая грамотность. Сейчас существует множество книг про воспитание детей. Но написанное в них необходимо не только знать, но и применять на практике. А так же выбрать одну стратегию и придерживаться её.

Прочитайте книгу Стивена Р. Кови «7 навыков высокоэффективных семей». С её помощью вы сможете достичь гармонии в своей жизни, а так же в семье.

Одна из главных задач родителей - объединить и связать все составляющие и добиться гармоничного развития личности. Маленький ребенок следует за нами, он впитывает как губка всю окружающую информацию и копирует наше поведение. По началу мы выбираем книги и мультфильмы для своего ребенка, лепим и рисуем с ним, выбираем секции и кружки. Но очень скоро наступит момент, когда ребенок сможет сам определить, что его больше привлекает и выбрать свой путь. Не мешайте ему в этом. Пусть он достигнет гармонии в своем собственном понимании.

1.1. Принципы всестороннего и гармоничного развития

Любой человек должен стремиться к тому, чтобы стать полезным своей стране и обществу. Но это может быть осуществлено только людьми со всесторонне развитыми духовными и физическими силами. Но такими они могут стать исключительно под влиянием определенных общественных условий жизни, среди которых особая роль принадлежит физическому воспитанию.

Всестороннее развитие личности отражает биологическую закономерность, потребность в гармоническом развитии систем и органов человека, который, как в общественном отношении, так и в своих биологических особенностях, всегда везде единая социальная личность.

Все это обуславливает многосторонний характер воздействий на человека в процессе физического воспитания и предопределяет органическую связь между различными видами воспитания, которые должны учитываться и целеустремленно использоваться во всех случаях физического воспитания.

Принцип всестороннего и гармоничного развития личности раскрывается в двух основных положениях:

1). Обеспечение единства всех сторон воспитания, формирующих гармонически развитую личность. В процессе физического воспитания и смежных формах использования физической культуры, необходим комплексный подход в решении задач нравственного, эстетического, физического, умственного и трудового воспитания. Только в этом случае высокоразвитые физические качества и навыки человека, его рекордные достижения в спорте общественную ценность и глубокое содержание;

2). Обеспечение широкой общей физической подготовленности. Комплексное использование факторов физической культуры необходимо для полного общего развития свойственных человеку жизненно важных физических качеств (и основанных на них двигательных способностях), наряду с формированием широкого фонда двигательных умений и навыков, необходимых в жизни. В соответствии с этим в специализированных формах физического воспитания необходимо обеспечивать единство общей и специальной физической подготовки.

Духовный мир человека складывается под влиянием внешней и, в первую очередь, социальной среды, а также благодаря активным действиям человека, направленным на изменение окружающей среды и самого себя.

В процессе физического воспитания – в силу физического и духовного развития человека – существуют огромные возможности для реализации задач умственного нравственного и эстетического воспитания. Принцип всестороннего и гармоничного развития личности включает следующие основные требования:

строго соблюдать единство различных сторон воспитания

обеспечивать широкую общую физическую подготовленность

Требования общей физической подготовленности опираются на одну из главных закономерностей развития человека – неразрывную взаимосвязь систем и органов. Всесторонняя физическая подготовка составляет непреложную основу любого вида деятельности, служит неиссякаемым источником моральных и физических сил человека.

1.2. Принципы связи физического воспитания с практикой жизни

Этот принцип выражает основную социальную закономерность физического воспитания, его главную служебную функцию – готовить людей к деятельности, к жизни. Во всех системах физического воспитания эта закономерность свое специфическое выражение.

Некоторые ученые видят основную функцию физической культуры и спорта в том, чтобы с их помощью ликвидировать скованность современной жизни. Но есть и другая точка зрения – что физическое воспитание призвано готовить людей, способных высокопроизводительно трудиться и самоотверженно защищать свою Родину от покушений врагов.

Это придает принципу связи физического воспитания с практикой жизни новые содержание и значение. В осуществлении данного принципа физического воспитания необходимо исходить из того, что везде, в конечном счете, должна учитываться подготовка к труду и обороне.

Существует мнение, согласно которому прикладное значение физического воспитания заключается только в выработке двигательных навыков, непосредственно необходимых в жизни. Если навык, формируемый в результате занятий тем или иным видом физического упражнения прикладен, т.е. может быть перенесен в трудовую или боевую обстановку, то такое физическое воспитание связано с жизнью.

Цель заключается в том, чтобы, придя на производство или в армию, человек в кратчайший срок мог овладеть техникой любого дела. Только сильный ловкий и физически развитый человек лучше осваивает новую работу, быстрее овладевает новой техникой.

Современная практика боевой тренировки войск показывает, что чем сложнее военная техника, тем глубже и разностороннее должны быть требования к физической подготовленности людей. На видное место выдвигаются задачи специальной военно-прикладной подготовки.

Некоторые ученые ставят вопрос – что важнее для жизни: двигательный навык или физические качества, воспитание которых должно быть обеспечено в процессе физического воспитания? Этот вопрос в такой постановке неправомерен. Качество и навык изолированно друг от друга не существуют. Такая постановка вопроса практически приводит к противопоставлению образования воспитанию и наоборот. Важно и то, и другое. Человек, подготовленный к жизни – это человек, обладающий высоким уровнем развития физических качеств и большим запасом разнообразных двигательных навыков. В единстве оба этих фактора гарантируют нужную для жизни физическую подготовленность.

Физическое воспитание должно обеспечивать соответствующий уровень здоровья членов общества, развития их силы и выносливости. Принципом связи физического воспитания с практикой жизни необходимо руководствоваться всех частных задач физического воспитания, в том числе и спортивной тренировки, включая в нее физические упражнения, имеющие непосредственно прикладное значение.

В итоге можно вывести следующие конкретизирующие положения принципа связи физического воспитания с практикой жизни:

решая конкретные задачи физической подготовки, следует при прочих равных условиях отдавать предпочтение тем средствам (физическим упражнениям), которые формируют жизненно важные двигательные умения и навыки непосредственно трудового характера;

в любых формах физической деятельности необходимо стремиться обеспечить приобретение как можно более широкого фонда разнообразных двигательных умений и навыков, а также всестороннее развитие физических способностей;

постоянно и целенаправленно связывать культурную деятельность с формированием активной жизненной позиции личности но основе воспитания трудолюбия, патриотизма и нравственных качеств.

§3. Всестороннее гармоническое развитие личности как цель воспитания

• 347340. Г Ослгадоиск. Пр. ЯЛира. 43 Ten. S-73-46. Фаю 3-4&-24 окпо 46674321 £qq
• Часть I. Психология
• Глава 1. Характеристика психологии как науки. Объект и предмет психологии
• Глава 2. Психика и мозг
• Глава 3. Принципы и методы психологии
• Глава 4. История развития психологических знаний
• Глава 5. Понятие личности.
• Глава 6. Направленность личности. Потребностно-мотивационная сфера человека
• Глава 7. Психические познавательные процессы
• Глава 8. Эмоционально-волевая сфера личности
• Глава 9. Психотипические и индивидуально-психологические особенности личности
• Часть II. Педагогика
• Глава 10. Педагогика в системе наук о человеке
• § 1. Общее представление о педагогике как науке
• §2. Объект, предмет и функции педагогики
• § 3. Образование как социальный феномен
• §4. Образование как педагогический процесс. Понятийный аппарат педагогики
• §5. Связь педагогики с другими науками и ее структура
• Глава 11. Методология и методы педагогических исследований
• § 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях
• § 2. Философские основания педагогики
• §3. Общенаучный уровень методологии педагогики
• §4. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
• § 5. Организация педагогического исследования
• §6. Система методов и методика педагогического исследования
• Глава 12. Аксиологические основы педагогики § 1. Обоснование новой методологии педагогики
• §2. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений
• § 3. Понятие о педагогических ценностях
• §4. Классификация педагогических ценностей
• §5. Образование как общечеловеческая ценность
• Глава 13. Развитие, социализация и воспитание личности
• § 1. Развитие личности как педагогическая проблема
• §2. Сущность социализации и ее стадии
• §3. Воспитание и формирование личности
• §4. Роль обучения в развитии личности
• §5. Факторы социализации и формирования личности
• § 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности
• Глава 14. Содержание образования
• § 1. Сущность содержания образования и его исторический характер
• §2. Теории формирования содержания образования
• §3. Факторы, детерминирующие формирование содержания образования
• §4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования
• §5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования
• Глава 15. Педагогический процесс как система и целостное явление
• § 1. Исторические представления о педагогическом процессе как целостном явлении
• § 2. Понятие о педагогической системе Виды педагогических систем
• §3. Общая характеристика системы образования
• §4. Сущность педагогического процесса
• § 5. Педагогический процесс как целостное явление
• Глава 16. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса
• § 1. Специфика проявления законов диалектики в педагогике
• §2. Законы и закономерности педагогического процесса
• §3. Понятие о принципах педагогического процесса
• §4. Принципы организации педагогического процесса
• §5. Принципы управления деятельностью воспитанников
• Глава 17. Методы осуществления целостного педагогического процесса
• § 1. Особенности осуществления целостного педагогического процесса
• §2. Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса
• §3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе
• §4. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения учащихся
• §5. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения учащихся
• §6. Методы контроля эффективности педагогического процесса
• §7. Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их оптимального выбора
• Глава 18. Цель воспитания как педагогическая
• § 1. Генезис целей воспитания
• §2. Цель воспитания как система целей
• §3. Всестороннее гармоническое развитие личности как цель воспитания
• §4. Общая и индивидуальные цели воспитания
• Глава 19. Теоретические основы воспитания в целостном педагогическом процессе
• § 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования
• §2. Сущность личности в гуманистической концепции
• §3. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей
• §4. Тенденции и принципы гуманистического воспитания
• Глава 20. Формирование базовой культуры
• § 1. Философско-мировоззренческая подготовка специалиста
• §2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности
• §3. Формирование основ нравственной культуры личности
• §4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация
• §5. Формирование эстетической культуры учащихся
• §6. Воспитание физической культуры учащихся
• Глава 21. Учебно-воспитательный коллектив
• § 1. Диалектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе
• § 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике
• §3. Сущность и организационные основы функционирования учебно-воспитательного коллектива
• §4. Этапы и уровни развития учебно-воспитательного
• § 5. Основные условия развития коллектива
• 1 М-т
• Глава 22. Теоретические основы обучения
• § 1. Обучение как способ организации педагогического процесса
• §2. Функции обучения
• §3. Методологические основы обучения
• §4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения
• §5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения
• §6. Виды обучения и их характеристика
• §7. Современные теории обучения (дидактические концепции)
• Глава 23. Формы организации педагогического процесса
• § 1. Понятие о формах организации педагогического
• §2. Общая характеристика классно-урочной системы
• §3. Урок - основная форма организации педагогического процесса
• §4. Дополнительные формы организации педагогического процесса
• §5. Вспомогательные формы организации педагогического процесса
• Глава 24. Психология профессионального межличностного общения*
• Глава 25. Специалист и трудовой коллектив
• Глава 26. Профессиональный авторитет и самоутверждение специалиста
• Глава 27. Психология межличностных конфликтных отношений в коллективе
• Глава 28. Профессиональная адаптация специалиста
• Глава 29. Стресс и личность специалиста
• Глава 30. Профессиональная готовность специалиста*
• Часть I. Психология…………………………………………………………3

Гармоничное развитие личности

гр. – созвучное) – ведущая цель системы отечественного образования и воспитания, направляющая ее на создание условий для всестороннего целостного непротиворечивого развития личности учащегося. Гармоничное развитие личности – это согласованное, взаимно обусловленное развитие духовных, душевных и физических сил и способностей, это воспитание человека, способного жить в ладу самим с собой, с природой, с обществом. Гармонизация личности включает в себя вопрос о единстве ее образа жизни и психологического стиля жизнедеятельности. Создание условий для такого развития включает в себя: материально-техническую базу, учебно-программную документацию, учебники, методики обучения, дидактические средства, подготовленного к достижению этой цели учителя и т.д. Данная цель является гуманистической традицией российского образования и выражает его национально ориентированную особенность.

1

В статье рассматриваются теоретические основания концепции гармоничного развития личности. Понятие «гармония» характеризует предельное состояние отношений: природное – культурное (социальное); объективное – субъективное; социальное – индивидуальное. Проблема гармонизации в плане отношения «природного – социального» состоит в том, что возможны неблагоприятные для социализации сочетания врожденных свойств психодинамики. В отношении «объективное – субъективное» одна из важнейших проблем – теоретическое осмысление творческого потенциала формирующейся личности. В аспекте отношения «социальное – индивидуальное» гармоничное развитие предполагает достижение единства внешней стимуляции и внутренней мотивации. Понятие «гармоничное развитие личности» реализуется в представлениях о целях воспитания и стратегиях индивидуального развития. Существуют три основных варианта понимания ценности гармоничного развития: «успех», «общественная польза», «самореализация». Возможность и условия реализации гармоничного состояния определены характером связей природных и социальных свойств индивида. В статье формулируются методологические принципы гармонизирующей стратегии воспитания. В их числе: самоценность гармоничного развития, опора на психодинамические свойства индивида и его включенность в процесс становления собственной индивидуальности.

индивидуальность

субъектность

самореализация

гармоничное развитие

1. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности / В.Н. Колесников. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1996. - 224 с.

2. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»): пер. с нем. / К. Лоренц. - М.: Прогресс,Универс, 1994. - 269 с.

3. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2006. - 352 с.

4. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В. С. Мерлин. - М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

5. Нескрябина, О. Ф. Индивидуальность: на границе Реального и Идеального / О. Ф. Нескрябина. - Красноярск: СибЮИ, 2001. - 160 с.

6. Русалов, В. М. Вклад биологической теории индивидуальности в решение проблемы социального и биологического в человеке / В. М. Русалов // Биология в познании человека. - М.: Наука, 1990. - С. 109-125.

«Гармония» относится к числу наиболее общих понятий, в которых издревле выражалось представление людей об устройстве мира и месте в нем человека. Идеал гармоничного развития глубоко укоренен в европейской культуре и демонстрирует многообразие форм - от античной калокагатии до российского образа интеллигентного человека. «Гармония» соединяет идею рационально устроенного мира с высшей способностью человека - способностью эстетического переживания. Объяснение красоты через категорию гармонии в антропологическом измерении отображает суть отношений чувств и разума человека. В самом общем значении гармония может быть представлена двумя основными вариантами состояний - согласованностью частей и их компенсаторностью. Дисгармония фиксирует состояние несоразмерности и декомпенсации.

Переходя с уровня «микрокосм - макрокосм» на бытийный уровень «человек - общество» гармония преобразуется в предельное состояние отношений: природного - культурного (социального); объективного - субъективного; социального - индивидуального. «Предельное состояние» означает, что в данных отношениях чаще реализуется проблемное противоречивое единство, а гармония существует как вектор возможных и желательных изменений.

В пространстве ценностных измерений «гармония» предстает в виде целей воспитания и выборе стратегий личностного развития. В современном мире меняется представление о целях и средствах гармоничного развития. Данные изменения, на наш взгляд, нуждаются в осмыслении.

В статье предпринята попытка рассмотреть проблему гармоничного развития в единстве методологического и аксиологического аспектов. Ставится задача выявить основные смыслы гармоничного развития, определить, в какие педагогические стратегии должно воплотиться знание о возможностях достижения гармонии личности.

Идеал гармоничного развития выражает гуманистическую систему ценностей. В рамках данной культурной матрицы смысл идеи гармоничного развития относительно постоянен в разные исторические периоды и подразумевает внутреннюю и внешнюю устойчивость, ясность, «симметрию»; соразмерность мира человека миру внешнему. Большей семантической определенности на этом уровне абстракции достичь не удается, о чем, в частности, свидетельствует опыт осмысления категории гармонии в теории эстетики. Обычно гармоничное развитие подразумевает всесторонность, т.е. развитие всех основных - физических, нравственных, интеллектуальных, эстетических - способностей личности. Судя по размешенным в интернете материалам и практическим предложениям, данное представление является господствующим в профессиональной среде педагогов-психологов.

В разных культурных контекстах идеалу гармоничного развития придавались своеобразные оттенки смысла в зависимости от ценностных оснований стремления к гармонии. Отчего, в свою очередь, зависит выбор конкретных целей и средств формирования гармоничной личности.

Логически возможны и фактически реализуются три основных варианта ценности гармоничного развития. Назовем эти ценности «успех», «общественная польза», «самореализация».

Первый вариант по сути своей прагматичен, т.к. гармоничное развитие представляется важной составляющей жизненного успеха. С позиции такого понимания актуальность проблемы гармоничного развития обусловлена ростом общественной потребности в конкурентоспособных личностях, поскольку динамичный и сложный мир предъявляет высокие требования к социальной адаптации индивида. Конкретные развивающие стратегии в этом случае строятся в зависимости от представлений субъектов воспитательного процесса о характере социального «заказа» и от амбиций «заказчиков», коими являются родители и воспитатели. Существует опасность, что данная идеология может породить завышенные притязания и обернуться перенапряжением физических и психических сил воспитуемого, что важно понимать, поскольку в современном российском обществе вариант «успех» пользуется особой популярностью.

Второй вариант: гармоничное развитие подчинено цели более «высокой», чем индивидуальное благополучие. Этой целью выступает общественное благо. В данном случае существует опасность невнимания к индивидуальным различиям при определении конкретных целей и методов воспитания. Данная концепция гармоничного развития исторически и логически связана с парадигмой социологизма. Последняя предполагает, что единая система воспитательных воздействий должна давать одинаковые результаты. И наоборот, общая конечная цель воспитания реализуема через единую педагогическую систему.

Третий вариант представляет собой воплощение идеи самореализации личности. В этом случае гармоничность понимается как максимально возможная реализация индивидуальных задатков. Данное представление смыкается с понятием о самоактуализации А. Маслоу . Оно реализуется в определении и осуществлении индивидуализирующего подхода к формированию личности.

Данная версия гармоничного развития в идеале является предпочтительной, однако и она имеет внутренние ограничения. Рассмотрим одно из них. Концепция самоактуализации, как известно, имеет практическое воплощение в субъектцентрированной педагогике и психотерапии. Ее важнейшим принципом является создание условий для формирования поведения, свободного от гнета внешних требований, ограничивающих творческие устремления личности. Данная ценностная установка, на наш взгляд, исходит из предположения, что в природе человека заложено естественное стремление к самореализации, которое не требует развития навыков подчинения своим собственным волениям. Другими словами, самореализация не требует развития способности к самоконтролю. Однако это предположение вряд ли обоснованно.

Гармония внутренних устремлений и внешних социальных требований не является предустановленной, но она есть необходимое условие для самореализации личности в социальной среде. В индивиде изначально нет мотивации на самоконтроль, на сдерживание своих телесных импульсов, биологических мотиваций, эмоций. К. Лоренц обосновал данный вывод в отношении агрессивного поведения человека . Самоограничение первоначально возникает в результате подкрепления мотивации одобрения со стороны старших - первый уровень развития морального суждения по Кольбергу. Прежде чем научиться самодисциплине и самоконтролю, индивид должен постичь науку подчинения внешним требованиям. Если нет этого умения, то и способность к самоконтролю оказывается несформированной.

Рассмотренные подходы к гармонизации личности могут вполне продуктивно сосуществовать. Но при условии, что отношения между разными педагогическими стратегиями будут осознаны. Если же процесс протекает стихийно, без должной рефлексии, то это может привести к непоследовательности и к тому, что из разных стратегий будут взяты не сильные, а их слабые стороны.

Положительным свойством варианта «самореализация» является установка на самоценность гармоничного развития, его субъектную значимость. Что отличает его от прагматичного подхода, в соответствии с которым детская игра, или какая-либо другая деятельность, рассматривается преимущественно в качестве средства формирования полезных социальных навыков. Ранний возраст - не просто база для дальнейшего роста способностей и характера. Детство есть, прежде всего, время жизни, время, которое человек помнит и считает своим самым ценным достоянием.

Стратегия самореализации утверждает субъектность как участие в создании собственной индивидуальности. Можно думать, что с момента своего появления мышление обладает таким качеством, как креативность. Она выражается не только в детском творчестве: языковом, изобразительном или игровом. Креативность проявляется в решении поведенческих задач, результаты которых, закрепляясь в привычках, создают неповторимый рисунок человеческой индивидуальности.

Разнородность влияний и требований внешней среды является стимулом когнитивной активности. В условиях противоречивых установок ребенок нередко вынужден решать поведенческие задачи. В процессе таких решений развиваются мыслительные способности, вырабатываются навыки саморегуляции, формируются черты характера. Однако конкретные механизмы данных процессов ускользают от анализа.

В современной науке утвердилось представление о человеческой индивидуальности как органической системе, что означает неоднозначность уровневых связей и относительную самостоятельность элементов . В методологическом плане онтология органической системы выражается в вероятностном характере прогнозов относительно личностного развития, сделанных на основе знания о природных задатках индивида. Эти принципиальные положения, однако, еще не вполне конкретизированы.

Важнейшей проблемой современного психологического знания продолжает оставаться характер связей психодинамических свойств и личностных качеств индивида. Психодинамика или темперамент считается ответственной за стилевые, т.е. формальные характеристики поведения. При этом далеко не всегда понятно, как сказываются эти характеристики на содержательной стороне поведения и на формировании характера или личности. (В данном контексте понятия «характер» и «личность» синонимичны).

Остается нерешенным вопрос о связи нейродинамических свойств и темперамента. В учении о темпераменте признается практически бесспорным, что темперамент является наследуемой характеристикой психики. Однако по определению темперамент проявляется во внешних чертах поведения человека, следовательно, в становлении темперамента значительную роль может играть научение, поскольку темперамент не сводится к простым рефлекторным формам реагирования. Механизм связи генотипа и фенотипа для свойств темперамента, видимо, до конца еще не ясен.

О недостаточности наших представлений, касающихся свойств темперамента и их системных отношений, косвенно свидетельствует различие списка черт детского и взрослого темпераментов, а главное - отсутствие обоснования данных различий. Еще не так давно господствовало мнение о том, что не бывает плохих и хороших темпераментов. Согласно этой схеме каждый тип темперамента обладает «положительными» и «отрицательными» свойствами, обеспечивая преимущества в каких-то определенных типах психической активности. Например, считалось, что слабая психическая выносливость положительно коррелирует с повышенной сенситивностью и тем самым компенсируется. Таким образом, природе человека приписывалась некая «предустановленная гармония».

Сегодня можно считать установленным, что связи внутри системы свойств темперамента неоднозначны и, следовательно, возможны разные их сочетания. Поэтому существует вероятность соединения у одного индивида свойств, неблагоприятных с точки зрения социальной адаптации. Более или менее благоприятными могут быть как психические, так и соматические индивидуальные данные. Соотношение нейродинамики и психодинамики, с одной стороны, и психодинамики (темперамента) и личности - с другой... имеет прямое отношение к выявлению возможностей и определению способов индивидуальной стратегии гармоничного развития.

Достижение гармонии в системе «темперамент - личность» является психолого-педагогической проблемой. Для ее решения необходимо создание оптимальных условий для развития желательных физических и психодинамических качеств и коррекции и компенсации качеств неблагоприятных. При этом следует исходить из той предпосылки, что полная компенсация далеко не всегда возможна, а это значит, что люди имеют разные стартовые условия для осуществления своих индивидуальных и социальных целей. В ценностном аспекте данная ситуация оборачивается проблемой применения единых норм и требований к индивидам с разными врожденными свойствами.

В качестве выводов из предшествующего анализа сформулируем методологические основания, на которые должна, по мнению авторов, опираться концепция гармоничного развития личности. Они в основном могут быть сведены к следующим положениям:

Во-первых, теория гармонизации опирается на принцип соответствия воспитательных воздействий природным индивидуальным задаткам ребенка. Гармонизация в качестве психологической стратегии должна присутствовать уже на ранних этапах жизнедеятельности, поскольку индивидуальные задатки начинают проявляться в раннем онтогенезе.

Во-вторых, принцип гармонического развития предполагает выработку индивидуальной стратегии воспитания, учитывающей не только эффективность, но и психологическую цену полученных результатов.

В-третьих, принцип гармонизации требует при определении педагогической стратегии учета особенностей и результатов саморазвития ребенка.

Стремление к гармонии природного и культурного в осуществлении воспитательного процесса - одна из основных тенденций развития современной психологии и педагогики. Но самое главное, что в системе факторов гармоничного развития присутствует активность самой личности, и этому реальному обстоятельству требуется адекватное теоретическое признание.

Рецензенты:

Кудашов В.И., д.филос.н., профессор, заведующий кафедрой философии Гуманитарного института Сибирского федерального университета, г. Красноярск.

Копцева Н.П., д.филос.н., профессор, заведующий кафедрой культурологии Гуманитарного института Сибирского федерального университета, г. Красноярск.

Библиографическая ссылка

Любимова Н.Н., Нескрябина О.Ф. ГАРМОНИЧНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И ЦЕННОСТНОЕ ИЗМЕРЕНИЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=11735 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»